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对不同学前教育方案进行比较是困难的，如果进行跨国比较那更是不容易的。因为除了方案本身的目标、对象和内容的差异以外，还涉及了不同国家之间政策和文化的差异。 比如，把美国的教育方案与其他发达国家相比，既可发现它们之间的共同点，乂可以找到其独特的方面。在美国，联邦政府在学前教育领域所采取的行动是很有限的，幼儿教育缺乏国家性的共同标准；而在欧洲，有许多国家的学前教育属于国家政策的一部分，有公众基金和常规教育方案。 但是，另一方面，美国却拥有关于儿童及其家庭的大量的、高质量的理论、创造、研究、分析和数据。因此美国研究者正试图通过对其他国家已有经验的研究，来探讨把早期教育列入政府职责之内将会有什么影响作用。 此外，民族文化也是一个不可忽略的因素。在“关于早期儿童教育全球化观点”的研讨会上，SusanHollowav(1999)进行了这样的描述：日本各种学前教育机构的领导者和教师都会主动延长工作时间直到晚上.即使他们的孩子们每天在机构的时间只有4个小时。她指出，这可能与人的完美主义有关。 同样的，在瑞吉欧•艾米利亚，研究者也看到了教育者对儿童的全身心投入。在这些国家，教师和其他人都把幼儿教育这个职业看做是非常专业化的，瑞吉欧•艾米利亚是基于哲学和政策的前提，而日本则是由于情感上对教育作用的认定。 也就是说，在欧洲和日本的学前教育界，教师全身心致力于他们的教学工作，这并不仅仅在于他们所受的专业训练或者获得的证书，还在于有优越的报酬以及学前教育作为一个社会所尊重的事业的职业安全感。 这一方面稳定了教师的队伍，减少了流动性，同时也保证了教师的专业素质以及职业精神，从而使得他们的学前教育质量最终得以保证。由此可见，不同国家的政策、民族文化都影响了这个国家的学前教育方案的实施质量乃至整个国家的教育水平。这对我们的启示在于，在借鉴国外经验的时候必须对他们的方案背后的政策和文化背景作详细的了解，并且立足于本国的国情进行中国化，发展和建立起有中国特色的学前教育发展体系。 民族文化背景除了影响国家教育方案以外，对儿童个人来说，其在认知、社会性和情感的发展上也都有很大的影响。特定的文化背景形成的是特定的社会环境，人们是在这种环境中进行活动并且形成特定的认识和期望的。比如，Heath(1983)也描述了在一个少数民族中，儿童很少被提问回答一些问题，这个民族中儿童并不被看做是知识传递的接受者，因此这些儿童在进入学校后就因为老师不断地提问而感到困惑，不知如何是好。 可见，教育者需要了解每个儿童的文化背景，并且重视利用这些不同的文化背景。因为在一个弹性的、多元化的、适应性的教学环境中，与他人进行社会交往可以促进学习。与代表不同文化、家庭背景、兴趣和价值观的同学交流，可以提高学生的学习效果。教师如果能够为儿童提供一个允许并支持多元化的教学环境，将有助于儿童进行弹性思考，同时也鼓励他们进行社会竞争，促进他们的道德发展。 在这种环境中，学习者可以有机会吸取各种观点，并思考不同见解之间的异同及其产生的原因，这样可以提高儿童的洞察力，有助于他们获得新知识。 |
