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幼儿教育纲要的主要部分一般都是关于课程的目标和内容的阐述。日本的幼儿教存纲要就被称为课程标准。因此确定幼儿园教育的目标和基本内容是制定教育纲要的主要作。 无论是学科课程，还是经验课程或其他类型的课程，无论从儿童发展的立场出发，还是从社会要求出发，课程的目标和基本内容上都离不开这儿个方面：和语言有关的，和身体保健有关的，和社会情感有关的，和自然有关的，和艺术一审美有关的，和道德有又的，和技能有关的。它们或是被称为学科，或是被称为领域，或是被视作基本要素，根据不同的教育观和课程理论，在不同的教育纲要中被赋予了不同的内涵和名称，在不同的课程类型中形成不同的结构。 日本的幼教纲要（1989年版）从儿童发展的五个侧面即健康、人际关系、环境、语言、表现来表述教学目标和内容，所心领域的教学目标都指向情、意、态度的培养„这表明在幼儿阶段培养求知、探索、表达的欲望和兴趣以及获得相应的充实感比传授知识和训练技能更为重要。这就是幼儿教存作为终身学习的基础在教学目标上的特点。五个领域的划分同教育基本目标的五个方面相对应。这种划分只是为了表述的方便，在实际的教学中内容却是综合性的，所以大纲明确指出幼儿园不能按这五个领域来相应划分独立的学科和活动，这些事项可以看成教师进行综合指导性的“视点”、创设环境时的“视点”，各幼儿园还要根据儿童具体的发展状况，组织更具体的目标和内容，编制成课程。从内容看，根据儿革牛活环境的变化以及产生的和应的社会问题，如核心家庭和单亲家庭的增加、电子游戏的泛滥、自然环境的破坏等导致儿童缺乏真实的自然体验、社会体验，不少儿童性格孤僻、抑郁，产生极端行为等等，纲要调整了教学内容，将原来的健康、社会、自然、语言、音乐、绘画手工六个内容领域改为健康、人际关系、环境、表现四个领域，“健康”的含义超越了体育的含义，不仅指机体运动技能和机体健康，它还包括心理健康、安全保护、生活习惯等内容广人际关系”和“环境”代替了原来的“社会”和“自然”，从培养儿童认知自己的生存环境、积极与环境相互作用的能力和培养热爱环境的情感这一角度出发，把社会环境、自然环境、人文环境作为一个整体，综合为“环境”领域；另外乂特別强调原来“社会”中的人际交往和道德部分，单独列为“人际关系”领域；表现的含义远远超出了美术、手工、聋乐、舞蹈等艺术表现形式。 法国的母育学校教学大纲（1995年版)将教学活动大致分为五个领域，指出“教学按大的活动领域来结构化”。五个活动领域为••共冋生活，学习说话及构筑语宵、初步学习书写，行动于世界中，发现世界，想象、感知、创造。这五个活动领域既指明了活动课程的结构，也指明了教学目标和教学活动的内容和形式。从内容看共同生活”包含了“社会”方面的内容，即人际交往、社会规范等；“行动于世界中”包含了身体运动、感官活动、安全、行为自控等内容；“发现世界”，既有自然方而的内容，又有社会方面的内容及间于两者间的事物，包括认识物质物体、自然现象、环境问题、卫生和消费、安全问题、图像世界等等内容；“想象、感知、创造”包含竒乐、舞蹈、造型、戏剧等广泛的艺术活动。除了五个活动领域，法国的大纲还另外详细规定了“学习性工具”.即技能技巧的教学目标和内容，它不属于结构化的活动领域之中的，但可以认为它们是贯穿于结构化的活动领域之中的。对“学七性工具”的重视体现了法国幼儿教育作为小学预备教育的性质。但结构化活动领域的划分，超越了按学科划分教学内容的局限，尊重了幼儿学习和发展的特点。 全美早期教育协会的《DAP方案》(1997年版）没有提出课程内容的领域划分，但在论及3〜5岁儿竟的课秤时，指出课程目标包括身体、社会交往、情感、语言、认知、审美各方面的发展。 俄罗斯的《关于评定俄罗斯联邦学前经验结构教育人纲的建议》中，有关对大纲的总要求，指出大纲的内容“应包括发展儿童的语言、了解基本的A然科学知识，以及身体、艺术一美感的发展”。 俄罗斯的《学前儿童“发展”大纲》把教养内容分为感知觉教育、文学作品和访言发展、空间关系和数的认识、认识自然、建构活动、造型活动、音乐活动，这种划分比较接近于苏联学前教育的学科式的划分。 从世界幼儿教育课程标准的发展趋势看，课程内容及领域的划分既不能抛弃传统，又要根据当今儿童的生活状态及其需求以及新的社会需要和科学技术的新成果，来扩展幼儿教育的课程内容，并从新的角度赋予原来的“学科”或“领域”新的意义。 此外，还须注意的是，教育纲要提示的课程内容对幼儿园的课程和教学來说，应该是一种基本要素或日本大纲中所说的“视点”。法国的幼教大纲指出，“任何教学段落都可以有多种阐释，包括多种活动的可能”，“对活动领域如何演绎，由教师所具备的学科知识决定'大纲应该给予幼儿园充分自主权，使其根据自己的特点，参照大纲提示的教育内容，选定适合该幼儿园特点的具体教学内容和课程结构。 （《国外幼儿园课程》沈晓敏） |
