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美国幼儿园教师在儿童游戏中的干预策略也取决于他所采用课程模式的理论基础及其儿童发展观。美国教师受其理论基础与儿童观的影响，对儿童游戏的干预从“有为”发展到“无为”再发展到“有为”。非游戏课程中教师控制儿童环境、只提供游戏奖励，对儿童采用强制性干预；自发游戏课程中教师消极旁观、不参与儿童任何形式的游戏，对儿童不进行任何干预；干预性游戏课程中教师以各种形式指导儿童游戏，或以促进儿童正在进行的游戏为目标、或通过游戏提高儿童其他技能，对儿童进行有目的的干预。我们可以看出，教师在游戏中的作用经历了一个否定之否定的过程。 游戏中教师“无为”还是“有为”这个问题，也在课程实践中有着激烈的讨论。赞成“有为”的人认为，教师参与儿童游戏，可以让儿童觉得游戏是有价值的活动，使儿童更容易与成人建立更安全的依恋，能与同伴进行更成功的交往，游戏的认知复杂程度更高，注意广度更大；赞成“无为”的人认为，成人参与儿童游戏时存在潜在的危险，对儿童游戏的过度控制和过度组织将限制儿童使用自己的语言游戏的能力，减少儿童在游戏中发现、探索、解决问题及与同伴交往的机会。萨顿_史密斯提出最好鼓励孩子自己玩，不要让孩子受我们大人装模作样的教学性游戏的传染。” 从美国游戏取向课程模式的演变可以看到，这两种观点都有一定道理。事实上，教师在游戏中的“有为”还是“无为”，只是教师课程设计的外显表现，其表现形式取决于教师对游戏的合理“利用”。如果运用游戏是出于教育目的的需要，教学中教师就会出现较多教学干预，“改造游戏活动使之具有教育性”；如果运用游戏是为了适应儿童的主观需要，教学中教师便会提供较多的自发游戏，“改造教育活动使之具有游戏性”。 “无为’’与“有为”不仅出现在美国游戏取向课程演变的历史过程中，而且在我国现阶段的小学或学前教育中占据重要席位。事实上这两种方法均无可厚非，但有一点必须明确，即儿童是游戏的主体，对游戏的任何改造都不得以牺牲儿童游戏天性为代价，也就是曹中平等学者提出的游戏的“工具性”与“本体性”的和谐统一：游戏的工具性必须依存于其本体性，游戏的内在价值是賦予其外在价值的根本前提，任何外在价值的赋予都不得以牺牲其内在价值为代价。 我国新课程改革倡导课程实施时应体现以“参与、合作、体验、探究”为特征的发展性特点，主张“在经历、实践的基础上通过交往促进学生发展”，这就对课程中师生交往、教师课程设计带来全新的要求。事实上，我国传统的课程模式类似于非游戏课程模式，注重游戏的娱乐功能，把它当作紧张学习之余的休息与放松；现在，随着第八次课程改革的深人推进，人们逐渐意识到了游戏对儿童各方面发展的作用，提倡以各种方式向儿童提供大量的游戏机会，让游戏进入课堂，主张“游戏可以生成课程，课程也可以生成游戏”。 但在操作层面上，某些课程中教师干预时却出现了两种倾向：一种是对儿童游戏消极旁观，放任自流；另一种是在儿童游戏中过多干预，过多指导。从美国游戏取向课程的发展演变中我们可以看到：能成功地促进儿童全面发展的课程模式都极其重视课程中教师的作用，主张教师适度地干预，但干预以不破坏儿童游戏的自主性为前提，要求“无干扰”原则。 这种观点对我国课程模式中教师干预提出了重要启示：课程需要游戏，游戏需要干预，干预则应以尊重儿童为前提。在“无为”的基础上“有为”，既要避免对幼儿游戏的自由放任和消极不作为的态度，又要反5(才对游戏不恰当的过度干预。只有辩证地处理教师的主体作用和儿童的主体作用，才能保证教师在儿童学习与游戏中正确合理地发挥作用。选自《学前教育研究》 |
