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根据游戏纳人课程的方式以及学校课程中游戏的作用，美国游戏取向课程的主要模式有三类。其中，非游戏课程模式(Non-play curriculum models)关注游戏的娱乐功能，但是将游戏排斥在课程之外；非干预性游戏课程模式（The hands-off play curriculum)强调游戏的情感功能和治疗价值，主张在课程中渗透自发性游戏，充分发挥儿童在游戏过程中的自主性；干预性游戏课程模式强调游戏功能的整体性，突出游戏的认知价值，主张在游戏过程中渗透教育目标,发挥教师在儿童游戏过程中的指导作用。这些模式各自具有比较深厚的理论渊源，并且在不同历史时期对美国学校教育以及课程改革产生了重大影响。 非游戏课程模式 非游戏课程模式的理论基础是行为主义的强化原理。行为主义者斯金纳认为，教育就是塑造行为，儿童的行为可以通过各种强化安排来塑造，就像泥巴可以被雕塑家雕成任何东西一样。基于此，20世纪60年代初学者们提出非游戏课程模式。他们认为，游戏与学习截然不同且互相排斥，学习比游戏更重要，理应成为教育的主要途径，但游戏所特有的娱乐功能可以使之成为有压力且相对乏味的学习活动的强化物。 非游戏课程模式的核心思想是用游戏等作为奖励来鼓励儿童完成相对枯燥的学习任务。此模式包括成人直接的教导，各种用于塑造儿童行为的设计仔细的课本，以及学生学习进步、行为正确后老师及时给予的明确的奖励。在其亚模式“行为分析模式”中，教师进行大量的教导，努力学习的儿童有机会获得作为奖励的徽章，凭徽章儿童才有机会参与随后短暂的游戏活动。另外一个亚模式“直接教导模式”中，儿童在学校的每一分钟都用来集中接受成人学术技能的教导，游戏被完全限制，成人的奖励及表扬成为强化物，以鼓励儿童坚持学习。 非干预性游戏课程模式 比非游戏课程模式稍晚出现的是非干预性游戏课程模式。这种课程模式的理论基础是以人格结构论为基础的精神分析学派游戏理论。弗洛伊德及其追随者以情感为主线进行研究，认为游戏有满足愿望和治疗创伤的作用，能促进儿童良好的人格发展及心理健康。 他们认为，人是由源自内心的力量改变的。所以，儿童可以利用游戏进行自我治疗、自我指导，而成人不用控制和改变儿童，只需为之提供合宜的环境，让其内在的自主力量出现，儿童即可自己做出改变。因此，他们提出了以促进心理健康为根本目的的非干预性游戏课程模式。非干预性游戏课程模式注重儿童自发的、独立的游戏。此模式为儿童提供大量的游戏机会、丰富的游戏材料、足够长的自由游戏时间，对教室进行特殊的设计，使之成为方便儿童自由地开放性表达自己的场所,鼓励儿童完全独立地游戏。 在此课程中，教师的作用首先是一个依恋对象，只有当儿童遇到困难时才出现并予以反应；其次是非正式的精神分析者，能够巧妙地帮助儿童克服内心矛盾和冲突。教师必须敏锐地体会儿童的内心感觉，时刻关注其社会性的发展。但由于儿童游戏中自我指导的特点，教师不能以任何方式干预游戏中的儿童。教师创设合宜环境的目的是为了帮助儿童发现自己的主动力量，实现自我完善，培养自信心。 干预性游戏课程模式 20世纪70年代以来，随着科技的进步、信息技术对儿童生活的挑战，教育家、心理学家、人类学家等不同学科的专业人员对儿童游戏研究产生了浓厚兴趣，游戏研究领域出现了空前的繁荣景象。受皮亚杰、维果茨基等为代表的游戏认知发展理论的影响，这些研究一个明显倾向是重视游戏对于儿童认知发展的作用，把游戏看做是认知发展过程中一个不可或缺的过渡阶段和中介，并把游戏作为衡量儿童象征性功能是否成熟的一个基本标志。 另外，受社会文化历史学派理论的影响，游戏被认为是一种需要成人指导的活动，适度的成人/儿童交往在游戏发生、发展中具有决定性作用，游戏的教育价值和游戏本身的发展取决于成人对游戏的指导。干预性游戏课程模式即产生于这种背景之下。该模式强调游戏对儿童认知、社会性发展的作用，强调课程中应大量纳人游戏，创设整套游戏活动；注重教师对游戏的适度干预，主张在儿童游戏过程中渗透教育目标；认为只有当成人与儿童在游戏中相互作用，游戏取向课程模式才能充分发挥促进儿童发展的功能。根据教育目标定位的不同，干预性游戏课程模式可分为两类亚模式。选自《学前教育研究》 |
