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一 关于幼儿教育纲要的内容结构 从不少个国家的幼教纲要来看，纲要有各种不同的结构，但至少包括以下内容：关于幼儿教育的基本思想或基本方针、任务或基本目标；关于教育（课程）内容，即课程标准；关于教学方法、组织实施。日本和法国的幼教大纲篇幅短，以阐明教学内容（活动内容）为主，总论部分非常简要。日本的大纲还包括有关课程编制和组织实施的“注意事项”，其实就是原则，没有很多解释。但日本除了大纲之外，还有文部省编辑的《幼儿园教育指导书》，对大纲的各部分作了详尽的解释。 美国的《DAP方案》内容卞富，详细阐述了“发展适应性教育”的含义和意义、教学设计、溧程编制的原则，并分別对每一个年龄阶段的儿童的发展特点作了分析，用比较的方式，具体阐述适合儿童发展的教学措施是什么，不适合的是什么，其中包含课程设计、人际关系、教学策略、发展领域（身体、语言、认知、社会情感、审美等方面）、评价、教师资格等广泛的内容，还有不少实例，既有丰富的思想内涵，又有操作性较强的关于教育方法、内容、组织形式、评价等的具体原则、方法和实例。这使得这个方案既有较强的理论性，乂有较强的可操作性。 苏联和俄罗斯的纲要也有较长的篇幅.有些是综合性大纲，一般都对基本思想、教眘目标、各领域的具体内容和具体目标（包括身体、语言、自然、艺术领域）、教学组织形式（作业、非严格格规定的活动、自由时间）和活动形式都作详细阐述，还有关于组织发展性环境的表述，户射有所需基本材料和设备的目录。有些是一整套专业性大纲，对身体、语言、自妖艺术筅莩域的具体目标和教养内容分册作详细的阐述。 由此看来，如果是提纲挈领式的纲要，則需要另附一些解说书、指导参考书之类的配套性文件，否则就要在一本纲要中详细阐述幼儿教育的基本思想、原则、教育内容方法活动形式和措施等。 此外，幼儿教育纲要主耍是以引导各幼儿园根据自身的特点一幼儿身心的特点和地区环境的特点，采用多样的、灵活的方式，以实现教育目标为宗旨，而不是规范课程的内容和方法’大纲提供的应是一种关于设计课程和教学的思想框架、方向原则，以利于幼儿园把握而又不受束缚。 二 幼教纲要的基本思想和原则 任何一个教育纲要都应有明确的价值取向、基本思想或基本原则。它根据实践验证过的教合'理论、社会思想意识和社会需求及教育的传统和现状来确定。关于幼儿教育的价值已经在前文论述过。从第一部分的评析中，我们看到，日本的幼教纲要提出幼儿教育的根本是“通过环境进行教育”,全美早期教育协会的《DAP方案》提出“适应发展性教育”的思想，法国则是“结构化学习”的思想，俄罗斯提出“个件定向型教育模式”。这些基本思想或基本原则虽然强调的是不同的东西，但大都包含了幼儿教育观念变化的世界性趋势；幼儿教育是有计划有组织的，但不能按学校学科教学的方式进行以教师为主导的系统教学，教师要创设符会儿童兴趣和需要、能激发儿童主动活动和学习积极性的情境来开展教学；教育内容和要求必须适应不同年龄和不同个体的发展水平。 三 幼教课程的综合性 日本的幼教纲要指出，纲要中规定的教学目标和内容必须主要通过游戏活动综合性地实现。全美早期教#协会的《DAP方案》在论及3〜5岁儿童的课程时，也指出耍构建综合性课程：“教师通过题目、教学、游戏和其他多种学习活动把不同学科如数学、科学或社会研究课程内容综合起来，因此儿童能够理解概念，在学科间建立联系。例如儿童为r探测和理解数学中的公式而运用艺术、音乐、自然中的物体、固定板、积木和其他材料。”法国的幼教大绝指出：“母育学校的知识组织不能按传统的学校学科划分方法来进行。具休的教学活动由教师小组负责构设，这些活动应该使每个儿童在母存教存过稈中都可以涉及后文所列内容的每一部分。” 课程内容的综合化不仅符合当今学科综合化的倾向，符合综合解决各种友杂的地球问題的社会需要，同时也适应幼儿的思维特点。传授远离幼儿生活和社会现实的学科知识已经受到了批判，尽管在教育实践中这种现象仍然存在。幼儿的学习内容更需要同幼儿自身的生活联系起来，并让幼儿认识任何学习对象都同自己的生活相关，以使他们学会将各种自然物质、自然现象、社会事物自身的牛活都联系起来，从而能够积极地作用干这些对象、干预周围的生活环境„比如，过去在自然常识课中学习的“水”，如果作为环境领域中的一个内容来学习的话，就+仅仅是从自然科学的角度让幼儿获得对水的物理性质和化学性质的抽象认识和概念，而是将水作为人赖以生存的条件之一，让儿童认识现文生活中的水如何与自己的生活密不可分，了解水如何被开发和利用，有什么样的水利设施和水处理设备，水的缺乏或污染或泛滥对生活的影响以及引起的灾难，人们对水的各种赞美和对水的恐惧，等等。儿童认识的不仅仅足作为物质的水所具有的物埋性质和化学性质，更认识和实际感受到了水的社会意义、文化的意义以及水对于生命的意义。从自然科学、社会科学、人文科学和u常牛活的多重角度认识水远比仅仅获得关于水的科学概念更能引起幼儿对水的认识兴趣和关心，对培养保护水资源意意识的萌芽也有积极的现实意义。其他如有关动棺物、食物、建筑、交通、邮电、医院、图书馆等自然之物、人工之物、公共设施、社会机构等都可纳人到环境领域屮，作为人赖以生存的各种条件来认识，这些就同幼儿的生活结合起来，并具有社会现实意义。 四 游戏作为基本活动形式的含义 所有的幼儿大纲都阐述游戏是幼儿园的基本活动形式。但需要对游戏的性质进行重新认识。日本幼教纲要和苏联的《幼儿教育构想》对游戏的阐述值得我们借鉴。 日本幼教纲要的解说书《幼儿园教育指导书》（1989年）对游戏作了这样的解释这个时期的游戏与成人社会中的那种与工作和学习相对而宵的游戏是不同的，它指幼儿带着兴趣、肖主地、积极地作用于环境、动脑动身、创造和展开活动的整个动态。” 苏联的《学前教育构想》（1989年）对“教学一训导模式”中的游戏作了批判：那种“游戏仅仅被作为获取大纲要求所规定的知识的‘补充’教学手段。教师常常像组织作业那样领导儿奄游戏：确定有教含价值的题目，指定每个参加者的角色和地位，规定游戏动作，评价它们正确与否。结果是幼儿园的游戏走了样，俨然成了面向全体的作业或外部强加的活动”。而个性定向模式中的游戏是儿童创造性自我实现的手段。为此必须使游戏从成人‘自上’而加的题目和规定的动作中解放出来。这样，儿童才有可能掌握比较复杂的游戏语目游戏的一般进行方式(假定的动作、角色相互作用、创造性地设计情节），这将增加儿童创造性地实现自己构想的自由。”就是说,作为幼儿园基本教学形式的游戏，应该是儿童充满兴趣的、自主展开的活动，而不是强加的作业。 五 教师的角色变换及教师的素质将幼儿作为学习的主体 这是世界幼儿教脊在理论目的主耍趋势，许多大纲也阐述了这—原则。但这并不降低教师的作用，而适要求教师改变角色，更好地发挥指导作用。 日本的幼儿教育纲要把幼儿教师作为幼儿学习的“援助者”，“教师的主要作用是，与幼儿共同生活，建立与幼儿的倍赖关系，深人幼儿的内心，把握幼儿的生活状况，为幼儿的切实发展创设更好的环境”。这个观点在全美早期教合协会的《DAP方案》中也有同样的表示。 苏联的《学前教育构想》则提出教师与儿章的合作下的平等伙伴关系，教师与儿童在沿要时互换地位。俄罗斯的《彩虹大纲》阐述了教养员和儿童在不同活动中的交往风格，即教师根据活动的需要变换自己的角色，或作为一个指导者，或作为一个平等的参加者，或作为一个旁观者。 教师的这种角色转变实际上对教师的素质以及教师培养提出了更高的要求。《学前教育构想》和《DAP方案》都阐述了幼儿教师的素质和资格问题《《学前教育构想》指出，教师应有个性，因为‘‘个性只能由个性来培养”,幼儿教师要在髙等教育机构培养，要学习心理学、教育学、哲学、精神病学、儿童精神疗法、缺陷儿童学。“还必须具备参加各种儿童游戏和治疗小组的经验，慷得表演艺术的原理。” 《DAP方案》指出，幼儿教师“必须要有有关早期教育或幼儿发展方面的大学文凭，并厅要存看护这一年龄阶段的幼儿之经验》教师们一直参加正在开展中的职业发展活动。教师要有时间和机会作汁划，思考教学工作，并与同事合作讨论教育工作”。教师是决定教育成败的关键因素，因此，在纲要中对教师的作用、教师与幼儿的关系以及教师的素质或资格作规定也是非常必要的。 六 幼儿教育向学校教育的过渡 帮助幼儿向学校教育过渡是幼儿教育不可回避的任务，佴日本、苏联和俄罗斯、全美早期教育协会都明确否定了通过将小学低年级教学内容和方法移至幼儿园大班来为小学教育作准备的做法。与其说是强调幼儿园一方帮助幼儿作准备，不如说是要求小学采用过渡性的措施，帮助低年级儿童逐步适应小学的教学方式《幼儿园和小学的衔接实际是双方教师通过交流教育计划，共同努力实现的。正如日本《幼儿园教育指导书》中阐述的，最重要的过渡准备，是幼儿园充分地实施与幼儿期相适宜的教育。因为，从人的终身发展的角度看，与每一时期相适宜的生活和教育是下一个时期生活和学习的基础。当然，有一些措施也是很重要的，如创造幼儿教师和小学教师交流的机会，获得对彼此教肓特点和互相协作之重要性的理解；幼儿教师向小学教师传递有关每个幼儿的发展可能性的信息供小学教师指导新生对参考等等。 七 评价的含义 日本、美国、苏联的有关文件都强调了评价的目的是为了改进课程和教学，使之更适合£：-的发展，否定通过评价来对幼儿作优劣的划分。 日本幼儿教育纲要的有关文件认为，所谓评价就是“捕捉和把握幼儿的状态如何变化，这种变化带来的种种状况是否恰当，寻求改进保育方式的线索”。评价荞的g光应该藿眼于幼儿的长处、他（她）的发展可能性，而不是他（她）的短处。苏联《学前教育构想》指出：“要用对儿童活动结果进行内容充实的评价来代替成人的权戚性评价，不要简单地否定错误，而要利用这些错误来共同分析困难；要克服‘偏见，逐渐将祥份的权利交给儿童。” 美国的《DAP方案》指出：教师要依据对儿童的各种评价结果“设计和调整课程，来满足又童个体的发展性需要或学习需要；发现可能有学习问题或发展性问题的学生，与其父母交—见，并评估这份计划的有效性”。全美早期教存协会锌专门制定了《适宜于3〜8岁儿童的瀑程内容和评价指南》，该《指南》将评价分为三种目的，根据不同的目的，提出不同的评价方法： 1为教学服务和为家长交换意见服务的评价。 2为识別有特殊需要的儿童的评价。 3 为了评价幼儿园的工作质量。 以上这些文件都否定了通过评价来对幼儿作优劣的划分，评价也不是行政机构对幼儿园优劣的评判，评价的目的和结果是改进课程和教学，以更适合每个幼儿的发展。 此外，有些纲要还对幼儿园的师幼比例、每学年的教育周数和每天的教育时间以及行政揞宠都做了规定。如美国的《DAP方案》规定：3岁和4岁的班级由2名教师仟教，3岁班级的幼儿数不超过16人，4岁不超过20人；由2名教师任教的班级幼儿数不能超过25人。这样可以保障开展个別化教学和适合儿童年龄水平的教学。 日本则规定幼儿园每学年的教育周数为39周（除特殊情况）；考虑到幼儿在园时间的适宜度及家庭生活和社会生活的敢要性，每天的教台时间以4小时为标准。各国幼儿教育纲要的课程演变、制定纲要的背景、经验及其所依据的幼儿教育思想都有很多可借鉴之处。有些国家走过的极端和弯路也是我们正在重复的，有些国家先进的观念和做法已在我们的教育实践中尝试。我们期望通过制定符合屮国各地特色的幼教纲要,使中同的幼儿教育真正成为推动社会发展和人格完善的教育之基础。 |
