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从各国幼儿教育纲要的纵向和横向比较中，可以看到幼儿教育的重要性在不同国家、不同时期有着不同的含义，也就是说制定幼儿教育纲要的出发点根据各国政治、经济、社会的变革和发展的需要，以及各国幼儿教育发展过程中的各自不同的问题和症结而存在不同的倾向。 第一种倾向是从人本主义、自然主义或民主主义教育思想出发，反对教育为未来生活作准备，认为教育是为了充实现在的生活，或为了自我实现，或为了促进幼儿的自然生长。学习发自于幼儿内在的需要、当前生活的需要、经验改造的需要，学习的目的也是为了解决眼前不断发生的新问题。 因此，教育尤其是幼儿阶段的教育应该完全以儿童的需要、兴趣为中心，而不应该由成人安排任何造成幼儿不安和紧张情绪的，不自由、不自然的学习活动。自然主义、儿童中心主义的幼儿教育没有统一的、固定的教学内容和教学形式，所有的学习活动都围绕儿童的需要和兴趣展开。幼儿教育的这种倾向大多出现于力图摆脱压抑或扭曲人性的社会制度和教育制度、倡导民主与自由的变革的社会中，如文艺复兴时期及之后的欧洲、战后初期的日本。在欧美国家，这种幼儿教育观在理论上长期占有很强的势力。 第二种倾向是将幼儿教育视作学校教育的准备。关于儿童早期智力开发、早期教育的研究及其理论证明了早期教育的重要性及其可能性，这些理论同国家的政治、经济利益以及希望通过教育实现社会升迁的民众的利益结合，便推动了幼儿教育的学校化发展，即幼儿教育被纳人国民教育体系中，教育机构开始提早对幼儿进行有系统的知识传授和技能培养，组织形式开始从松散的、以儿童自由活动为主的形式转向有计划的、以教师的指导为主的系统教学。 这种倾向在中央集权制国家，尤其是在力图通过“早出人才，快出人才”来实现经济飞跃、国力增强的国家和地区尤其明显，如苏联、20世纪50年代后期至70年代的日本、当今的法国，还有其他发展中国家，如中国、韩国等。政府制定了统一的幼儿教育大纲或类似的文件，规定明确的教育目标、内容、教学实施原则等等。在日本，加上一种国民强烈的教育热情的推动、升学竞争的激烈化，日本的幼儿园出现了为升学作早期准备的现象。而即使在美国、英国等一些分权制国家，受早期教育理论的影响以及增强国力的需要，政府也加强了幼儿教育的投资，从而推动幼儿教育向小学化发展。 如英国小学的教育大纲把5岁儿童的教育归人正规小学教育中；美国自80年代后，不少小学开设幼儿班，招收5岁的儿童，进行较正规的教育=法国的幼儿教育大纲更多地被强调为小学教育作准备，强调幼儿教育机构要在教学时间上和教学内容上作结构严密的编排，尤其是大纲中关于“学习性工具”的内容规定（比如有关书写）是比较严格的，有很叨显的小学化倾向。尽管大纲也说明幼儿教育的特点是结构化而非系统化，是以儿童为中心，以活动为主，但为小学学习作淮备的倾向还是主要的。 不过，出现为少校教育作准备的倾向，除了以上因素外，还奋一个因素是出于对第一种倾向的纠正。儿童屮心主义、教育即生活的教育观在实践中往往全然忽视社会的需要和教师的指导作用以及知识的内在逻辑性，使幼儿本可以掌握的知识和能力得不到增加和培养，本可以得到进一步开发的智力、兴趣没存得到开发。作为对这种倾向的反动，为学校教禽作准备的思想和实践便得到社会和政府的欢迎。 然而，这种倾向走向极端导致了一种对社会和个人都不利的后果 忽视了完善人格、培养丰富的人性这.教育的永恒价值，在“为了国家利益或经济利益”的口号下，儿章被用来演绎成人所描绘的蓝图，忽视了儿童个体的需求和能力倾向以及由此付出的牺牲童年牛活的代价。 第三种倾向是对第二种倾向的否定，充分肯定学前生活的特殊价值，强调个体的发展和人性的完善。在尊重儿童的个性和需求方曲与第-种倾向是相同的，但并不是简笮地回到第一种倾向，并不否认幼儿教育为未来作准备，而是力图融合前两种倾向中的有价值的部分。这种融合是一种世界性的趋势，也是许多围家的许多幼教界人士在经历了前两种倾向的反复后所追求的。 特别像日本这样的新兴的资本主义国家，还有苏联这样曾经是高度集权、专制的社会主义国家，都在试图纠正幼儿教育曾经走过的两种极端。面对21世纪的社会，日本1989年颁布的《幼儿教育纲要》，把幼儿教育作为终身学习的基础，超越了幼儿教育为学校教育作准备的狹隘意义，而乂将幼儿教育同个人的和社会的长远利益结合起来。关于终身学习的思想本身是从个人和社会两方面的利益出发的，包含了个人终身+断地人格完善和适应社会变化的需要两方面的目的。幼儿教育被置于终身学习体系之基础位置，这就确立了幼儿教育自身的独特价值——为终身的人格完善和为适应社会的不断变化茛定基础，这个基础不单指获得基础知识和基本技能，更重要的是一种求知的兴趣和欲望，以及产生这种欲望和兴趣的，充满自主探索、学习、创造之乐趣的体验。 苏联《学前教育构想》则是从个件形成的角度确定学前期个性形成的第一阶段的价值。“如果社会仅仅是把輋年看做‘准备’阶段的话，那就否定了儿童度过童年阶段的自身价值。其实，学前阶段教育过程连续性的条件，绝不只是为了将来才珍视现在。只有把童年看做是自#价值的生活阶段，才可能使儿童将来成为合格的学生，才能培养出使儿童走向成熟的稳定的个性品质。”从这个立场出发，学前阶段的教育教学任务一使儿童获得人类对客观世界的价值体系和相应的生活活动手段——就是使儿童获得个性修养的原则和基础。也就是说，知识、技能、态度的学习是以个性的形成为宗旨，这方面的学习很有必要，但不能损宙那些II接表现在儿童当前生活中的品质的发展。 在美国，以全笑曱期教育协会为代表的幼教界人上也批判了20世纪80年代后出现的幼儿教台小学化的倾向。他们以杜威的教育哲学为依据，主张教育为民主主义社会培养公民，具体说就是培养具有批判精神的积极主动的学习者、思维者，这种教育目的“必须通过创造与儿童发展相适宜的、能够对儿童已有的心智能力提出挑战的学习环境”。应该说，以杜威为代表的进步主义教育的教育观长期以来一直在美国的幼教界占主导地位。从民主社会的需要出发的教育观把教育看成是儿童经验的改造，将教育视作生活的本身而非生活的准备。实际上它把社会的需要和儿童当前牛活和学习的需要结合了起来。 因为为了成为一名合格的民主社会的公民，儿童必须从现在起就经验民主的生活，教育就是让儿童经验民主社会的生活，它必然要符合儿童的兴趣和需要，要尊重儿章的发展水平、尊重儿童的文化背景。不过，这种教育观在实践中容易走向第一种倾向，促使第二种倾向又占上风。全美早期教會协会的《适宜发展性早期教育方案》是根据新的社会需要和新的理论研究对前两种倾向的纠正。 第三种倾向是世界幼儿教育的发展趋势，应该注意到它不是第一种倾向和第二种倾向的拼合，不是国家社会的谣要和个人自我完善的需要、长远需要和当前的需要、成人的理想和儿童的耑要的简单中和，尽管在实践中它们的真正融合还存在难度。对我闰幼教界来说，能根据国际社会发展的这种趋势和我国社会发展的要求，总结国外和我国幼教走过的弯路，制定幼儿教育纲要.明确我国幼儿教育的价值，对纠正我国幼儿教育中的偏向有着重要意义，这也是确定适合幼儿阶段的教育目标、内容、方法的前提。这里，对我围教育有过深刻影响的俄罗斯和日本的幼儿教育价值观的变革值得我们借鉴。 |
