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HIGH /SCOPE学前课程模式是与拉瓦特里的EEC课程、德弗里斯——凯米的EEP课程齐名的三种认知中心课程模式之一。20世纪80年代末以后，HIGH/SCOPE课程模式在20世纪70年代课程的基础上进一步得到完善与发展，在与另两个皮亚杰课程模式的竞争中脱颖而出，逐渐成为美国被运用得最为广泛的课程。 无论是城市，还是乡村，无论是处境不利儿童还是正常儿章，无论是公立还是私立学校，HIGH/SCOPE课程几乎无处不在。同时由于HIGH /SCOPE在课程推广、课程研究上卓有成效的工作，它在国际上也声誉口隆.在英国、爱尔兰、墨西哥、新加坡等国家也有了自己的拥护者。据统计，在世界各地巳经有几千所运用HIGH/SCOPE课程的学校，这是对HIGH/SCOPE国际地位的最好注解。 HIGH/SCOPE课程的发展从时间上可以分为三个时期，分別是1971年之前，1971—1979年，以及1979年以后直到现在。1971年，HIGH/SCOPE出版了第一本介绍HIGH/SCOPE课程的著作《认知中心课程》,这是HIGH/SCOPE课程模式初步形成的标志，正如书名——认知中心，这时期它以皮亚杰的认知理论为基石，把重点放在如何发展孩子们的认知与智力上。 1979年，第二本著作《活动中的幼儿》出版，这本书对第一本书进行了很大的改造，第一次把孩子的主动学习和强调知识建构作为课程的核心思想。从服务对象而言，不冉是只为处境不利的特殊儿章服务，开始面向所有的儿童。从目标来看，不再只是把目光放在儿童认知思维的发展上，而是提出以认知发展为中心，同时注重儿童的社会性与情感发展的全面发展目标，该书奠定了HIGH/SCOPK课程模式的基本框架。 1979年以后，出版了一系列关于HIGHSCOPE课程的著作，比如1988年的《早期方案管理者指南》、1989年的《教师思想概述》、1991年的《支持年轻的学习者》以及1995年的《教育幼儿》。它们或多或少对1979年《活动中的幼儿》作了一些修改，尤其是1995年的《教育幼儿》，除了对以前的版本进行了修改完善之外，还提出了一些新的思想观点。二十多年的发展，HIGH/SCOPE课程模式不断在演进，日趋成熟。具体而言，在二十多年的发展中，HIGH/SCOPE学前课程模式的变化主要体现在两个方面。 一、主动学习成为一日活动的核心 早在二十多年前，HIGH/SCOPE就提出了主动学习（Active Learning)这一术语。所谓主动学习，是指由学习者发起的学是学习者主动地建构关于现实知识的过程。这一概念背后是皮业杰关于动作的认识，皮亚杰认为处于前运算期的幼儿，逻辑运算能力尚没有充分发展，他们中要依靠动作直接作用于环境而获得经豳。因此，HIGH /SCOPE认为只有向幼儿提供丰富的材料，鼓励他们对材料的操作、转换、组合，孩子的认知才能得到发展，而不能依靠老师手把手地教或传递进行学习。 但是在《活动中的幼儿》一书中，主动学习还只是八大关键经验之一，（其他几个分别是语言、经验和表征、分类、排序、数概念、空间关系、时间关系，虽然它被放在所有关键经验的前面。到20世纪80年代中后期，主动学习从关键经验中抽离出来，它已经不再是一个关键经验，而是凌驾于所有关键经验之上的核心原则，成为整个课程模式的核心和根本，无论是一日活动的安排、家长与老师之间的合作，还是对学生的评价、与孩子间的互动、对学习环境的 设置，都必须围绕主动学习这一核心原则行事。 当主动学习还是一个关键经验时，虽然HIGH/SCOPE也赋予它很高的地位，称它为课程的基础，但实际上，HIGH/SCOPE还没有摆脱认知中心的倾向，这时的主动学习更多的是 一个手段，也就是说,要发展儿童的思维、智力，必须借助于主动学习这一手段，因为孩子在 主动学习中，思维、认知的发展是最有效果的。 HIGH/SCOPE认为，社会性、情感的发展只 能是间接的，是认知发展的副产品。可是当把主动学习当作整个课程的核心时，主动学习不再只是一个手段，更多的，它是一个目标了。当课程的一切都围绕主动学习这一原则进行 时，其最终的目标必然是孩子成为一个主动学习的人。 而主动学习当然不是一种技能、技艺， 而是一种态度，一种精神。这显然不同于1971年忽视情感、社会性发展，过于强调认知的IGH/SCOPE认知中心课程，也不同于1979年把主动学习当作手段，理不清认知与社会性之间的关系、目标与手段之间的关系。 把主动学习当作HIGH/SCOPE课程的核心原则的意义在 于在评价孩子发展的情况时，不再根据孩子认识多少字，会算怎样的题，而是放在孩子对学习的态度，孩子的兴趣，孩子的社会性、主动性上。可以看出HIGH/SCOPE巳经逐渐摆脱了认知中心课程的帽子，但这不是简单的回到美国传统的目标上去，在社会性、情感的发展和认知的发展两个目标之间，他们似乎找到了平衡，因为主动性的社会性的发展与认知的发展从来就 不是对立的。 主动学习是一个完整的过程，一个真正的主动学习包括直接地操作物体，在活动中思考，来自幼儿内在的动机、需要和问题解决。简而言之，主动学习就是^IL童在内在兴趣需要 的基础上，对物体进行操作，开展活动，在活动中不断思考，发现问题并解决问题的过程。 同时为确保主动学习这一原则被遵循，HIGH/SCOPE对主动学习进行具体化、可操作性的规 定，这也是它比1979年更完善的一个表现。它认为一个主动性学习的环境应该包括以下五个成分: ①材料，要提供丰富的、能适应孩子不同发展需要的材料。 ②操作，要给孩子提供进行操作、转换、组合等活动的机会。 ③选择，孩子们应能自由地选择自己操作的材料与活动。 ④来自孩子的语言，孩子们有机会描述事物、表达自己的想法，以及孩子之间能很好地交流。 ⑤来自成人的支持，老师应支持鼓励孩子的选择与活动。 这五个成分是一个主动性学习环境的必要条件，是主动性学习发生的前提。这些具体的标准与规定为保证主动学习这一核 心原则奠定了基础。 二、教师与孩子间的互动 二十年前，HIGH/SCOPE对老师角色最貼切的描述是：老师是儿童解决问题活动的积极鼓励者，他的主要作用在于提供材料，提出问题和建议.明确要求儿童运用某种方式制订计划。要求老师组织的活动与孩子自发的活动保持平衡：今天老师的角色是儿童的观察者、倾听者。 总的来说，HIGH/SCOPE课程中主张老师说得更少，听得更多，因为他们认为:只有少说多听，多注意孩于的意囝与活动，孩子才有可能多说，思考才会更多，以前老师关心的是自己如何做，而现在，老师的重心开始转向学生.转向学生的活动、学生的兴趣。他不再是孩子活动的局外人。 20世纪80年代之后，HIGH八SCOPE吸收了社会生态学的观点，开始重视老师与学生之间的积极互动。这种互动必须能保证孩子对自已进行的活动有一个建构性的理解过程，而不是直接把关键经验教给孩子。 根据社会生态学的观点，老师与学生之间的关系，更具体地说是这种关系所形成的一种心理环境、心理氛围对孩子的学习作用重大，它是师生积极百.动的基础。所以老师与学生之间的互动，很里要的一点就是要营造一个支持孩子主动学习的氛围，创设一个孩子自由探索、心理宽松安全的环境。 因此，HIGH/SCOPE要求老师与孩子分享控制权，比如老师控制环境的布置，而孩子决定自己该学习什么；要求老师关注孩子的实际水平，找出孩子的兴趣点，并围绕孩子的能力水平与原有经验作出计划；与孩子建立真诚的伙伴关系，给孩子具体反馈,并认真对待孩子的问题；与孩子一起游戏，支持孩子的游戏活动。具体而言，老师的目作包括：提供材料，活动区的划分，一日常规的建立，倾听孩子的声音，记录孩子的发展等等。 |
