绘本教学作为幼儿园常见的一种语言教学形态，在发展幼儿的前阅读水平中起着极其重要的作用，历来深受广大教师的欢迎。依据华东师范大学周兢教授的研究，幼儿语言领域前阅读板块的经验有三条：良好阅读习惯和行为的养成；阅读内容的理解和阅读策略的形成；阅读内容的表达和评判。作为一线教师，应当深刻把握上述要则，还绘本教学最本真的样态。 厘边界，让绘本教学“真”起来 是基于绘本的教学还是通过绘本的教学，这是教师在进行绘本阅读教学设计时首先要思考的问题。 以小班绘本《抱抱》为例，一种设计是通过教师带领幼儿读图，理解抱抱的意思，知道不同的动物有不同的拥抱方法，然后请幼儿回忆生活中自己的拥抱经历，并鼓励他们和在场的同伴、教师拥抱，体验拥抱的美好和温情。这样的教学设计，看似围绕绘本，但其落脚点却是社会领域的情感、交往。 当我们回到前阅读的视角上来，就应当明确，读图是教师在绘本教学中最应当着重强调的部分。教师可以首先引导幼儿理解什么是抱抱，共同阅读猩猩的抱抱，了解猩猩是用身体最长的部分（手臂）在拥抱；其次呈现绘本中的其他动物形象，让幼儿猜测它们会用什么部位、什么姿态拥抱；最后读图验证。这样的教学线索清晰、重点凸显，真正是基于前阅读核心经验的设计。 因而，很多似是而非的绘本教学，只能说是“通过绘本”而不能说是“基于绘本”，“基于绘本”的立场一定是真正指向阅读教学的。 巧截取，让绘本素材“清”起来 一本好的绘本，并不意味着可以直接使用，往往需要教师参照教学目标巧妙截取。 以大班绘本《我爸爸》为例，原书共21画页，信息量非常大，且画页内容编排比较零散。如在表现爸爸具有艺术天分的画页后突然出现了爸爸爱踢球的图，而同样表现爸爸运动棒的图（大力士、跑步等）在绘本一开始就出现过。另外，绘本在表现手法上比较多元，如夸张、想象、象征等，大班幼儿一下子难以理解。 基于此，教师就需要本着精简、清晰的原则，去掉想象部分（爸爸比楼房高、爸爸高空踩钢丝等）从而减少容量；将表现爸爸同种能力的画页归在一起，便于幼儿理解；依据幼儿生活经验远近，将绘本重新编页，形成新的先后顺序。这样调整后，绘本的骨架被保留了下来，且结构更为紧凑，教师的教学设计脉络得以清晰地呈现。 析形式，将绘本页面“用”起来 绘本作为一种独特的视觉符号体验系统，其图和文往往以两条平行甚或交织的线索存在。教师在进行绘本教学设计时，通常更关注图文传递的内容本身，却容易忽略作者所营造的独具匠心的页面形式。 如绘本《武士与龙》，跨页、多幅的设计使得教学充满了多种可能。有教师以“你觉得武士与龙比了几次”这一问题为导引，让幼儿自主读图。结果，有的幼儿将四幅图竖着读，认为比了四次；有的幼儿横着读，认为比了两次；更高水平的幼儿则认为四幅图讲述的是一次比武（见图1）。 因此，教师在教学中应当用心分析绘本页面的独特形式，让幼儿在陈述观点与理由的过程中渐渐明晰图的真正含义，从而丰富幼儿阅读图文的深层经验。反之，如果教师缺少对绘本页面形式感的思考与设计，无疑会使教学缺失很重要的一部分。因为“形式”中蕴藏着绘本教学的“内容”。 察细节，让绘本图码“亮”起来 与其他语言教学形式不同，绘本教学的读图，不仅要关注主题部分，更要关注画面细节。一个个细节犹如译码，等待幼儿去破译。 如大班绘本《克里克塔》正文的第一页，可请幼儿思考背景中相框的含义（见图2），推理出波特太太的先生已经过世，她非常孤单。在此处，教师可以进入“预测”——有什么事情会打破老太太的孤单吗？还可在最后进入“理解”——因为孤单，她和小蛇之间才会产生浓浓的亲情。正文第三页，邮差扛的圈圈到底装了什么？这既链接了幼儿的生活经验——有什么东西是环形或者可以变成环形，还能进一步引导幼儿与前面的情节进行“关联”——因为老太太的儿子是个爬行动物专家，从而准确分析环状的包裹是小蛇。 很多时候，正是依据对细节的研读，幼儿逐渐获得了阅读学习策略。在画面细节的截取上，一定要把握是否有利于凸显人物的个性；是否有利于预测情节的发展；是否有利于挖掘潜藏其中的情感线索。唯其如此，一个个细节才能串成教学的珍珠。 精提问，让绘本阅读“深”起来 绘本教学设计中，提问是关键要素。幼儿正是在教师的问题支架下，渐渐习得对画页形式的知觉和对画页内容的理解。然而，许多教师的提问设计更像流水账，看似排列紧密，却无法激发幼儿的深度阅读。 绘本《好长好长的围巾》（见图3）表现的是鼠奶奶为马林织围巾，因为太长不合适却碰巧救了同伴的情节。教师最初的设计是将表现围巾长的四个页面一幅接一幅呈现，挨个提问。如“老鼠奶奶在思考什么呢？这是一条什么样的围巾？……”在这样的提问导引之下，幼儿全然跟着教师的步调，将落点放在图之外——想象鼠奶奶的思考与担心，而缺失了绘本教学最重要的读图。 优化后的设计将四幅图组合在一个页面上，提问设计改为“老鼠奶奶织的围巾怎么样？你从哪里看出来好长好长呢？”从而促发幼儿读图的思维机制，幼儿最终呈现的解读也是丰富的：围巾一层层叠起来，说明很长；围巾把马林的整个身子都包起来了，还剩很多留在地上，说明很长；围巾摘下来的时候铺得满地都是，实在太长啦！对围巾“长”这一元素的解读，既保证了幼儿有最充分的时间和“图”互动，又顺势使幼儿得出“因为围巾长、老鼠小，不适合”的分析。 两种设计相比，前者更急于得到所谓的阅读答案，但没有给予幼儿充分的过程性思考，后者站在儿童的经验原点，通过思维的触发，帮助幼儿主动建立读图的策略，孰优孰劣，高下立分。好的提问一定不是教师牵着的，而是能充分激发幼儿思维的灵活度和阅读深度。 多样态，让阅读体验“活”起来 许多公开课上，我们经常看到这样的场景：教师站在讲台中央，幼儿围坐，在一张张PPT的翻页中，完成全部教学。当然，课件作为教学的辅助手段无可非议，然而将课件作为阅读教学的全部，就值得我们思考了。 首先，将书拿在手中翻阅和眼睛看屏幕的体验是完全不同的，没有绘本实体的支撑，幼儿很难获得阅读体验。其次，教师设计教学时，一定要关注多样态的阅读组织形式。如可以设计两两结伴读，其优势在于当一名幼儿翻页不正确或阅读不细致时，另一名同伴可以起到提醒、促进的作用；可以设计小组阅读，幼儿可以在同伴中间自由表达，为接下来在集体面前表达打下基础；可以设计集体共读，在教师的带动下开展悬读、引读、范读等；还可以设计自主阅读，即带着明确任务指向进行个体阅读。教学组织的背后，应是教师对于促进幼儿阅读、助力儿童形成自主阅读策略的深层思考。 总之，基于前阅读视角的绘本教学优化，要实现三个转向，即从教师经验转向儿童经验，从教师问题转向儿童问题，从教师的“教”转向儿童的“学”，从而让儿童顺利从阅读的此岸到达阅读的彼岸。（作者：邵爱红，单位：浙江省宁波市启文幼儿园） 图片由作者提供 |
