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从文献上看，美国幼儿教育课程模式有数十种之多。美国幼儿教育的课程研究专家斯泰斯.戈芬指出当年曾经参加开端计划（head Stan)实验的课程模式有12种之多，在杰保罗•鲁普纳林（JaipaulL.Roopnarine)和詹姆斯.约翰逊（JamesE.Johnson)历经多次再版的名著《幼儿教育课程》(Approaches to early childhood Education)—书中，罗列了16种课程模式。 美国幼教育专家莉莲•凯茨（Lihan Katz)曾经一针见血地指出：“美国几乎所有的学前学校（Preschool)和幼儿园（kindergarten)都在50个州的独立监管和不同政府部门的监督和管理之下。无论是从传统，还是从政策上来说，美国对这些教育机构的监管都没有对课程内容和实施彳故出具体的规定，尽管这些监管机构会提供一些总的指导和建议。因此美国并不存在一个为学前学校和幼儿园提供的国家性课程。”面对如此之多纷繁复杂的课程模式，我们必须有一个认识和筛选框架。本文试图从一个课程连续体的角度来认识和剖析美国幼儿教育课程模式。 劳伦斯.科尔伯格（Lawrence Kohlberg)和罗谢尔.梅耶（Roehelle Mayer)曾经在1972年《发展作为教育目标》Development as the Aim of Education)—文中提出教育领域存在三种教育哲学，这些教育哲学都和不同的发展理论以及课程模式对应。第一种是浪漫主义流派（Romantic)，对应的发展理论是成熟理论。浪漫主义者相信教育应该跟在发展的后面。 第二种是文化传递主义流派（CulturalTransition)，对应的发展理论是行为主义。文化传递主义者相信，应该用一种尽可能有效的方式把过去的知识传递给新生的一代。第三种是进步主义流派（Progressive),对应的发展理论是建构主义。进步主义者相信教育应该通过让儿童去收集他们周围环境中的信息以及重新建构符号化的知识，从而帮助儿童建构自己的知识。 浪漫主义流派源于卢梭，其后的追随者是弗洛伊德和格赛尔。这一流派在发展心理学上是属于成熟论的.其主要观点是：先天的成熟和后天的学习是决定儿童心理发展的两个基本因素。在这两者中格赛尔更强调成熟的作用，根据这种理论，纳斯(JoanneNurSS>和霍奇斯（Walter Hodges)提出了一种课程模式，称为发展成熟论模式。它的教育目的是发展儿童的自信心、创造性、敏感性，大纲的内容特别强调游戏的作用，认为游戏是学前儿童学习的主要途径。 其学习内容应该由个人的生活逐步扩大到社会上的购买食品、遵守交通规则、参加集体学习和发展语言等活动。浪漫主义流派在教学方法上强调开放式，即一切活动都不必按照一定的顺序，听凭儿童自己的兴趣进行。儿童可以自己选择、自由活动，不受任何约束。教师的任务就是设置一个良好的环境，把教室作为儿童的创作室，让儿童的内心世界得到充分发展，并制订对待个别儿童的工作计划，以促进儿童的独特性、新颖性及个性的自由发展。 文化传递派思想源于西方教育的古典学术传统。传统教育家认为：教育的任务就是向年青一代传递过去积累的文化知识、规则和价值。这一派在心理学理论上属于行为主义派。在幼儿教育领域，代表性的课程模式就是贝-恩模式。其教育目的是加快儿童的学习速度，提高儿童的学习技能。大纲的内容有语言、美术和音乐，而主要精力是放在儿童的语言学习上。在教学方法上，文化传递流派要求教师首先要制定严格的教学大纲，然后让儿童五人一组按大纲顺序进行教学活动。儿童每天上三节课（每节课20〜30分钟）。 教学过程采取强制性原则，要求儿童根据教师的要求做事，甚至可以促使儿童去做他们并不想做的事情。这种教学方法是建立在行为主义教学概念之上的，它强调快速和反馈，即教师提问后要求儿童立即做出反应，当他们的回答不正确时，就立即予以否定和纠正。相反，对正确的回答，立即予以奖励。 进步主义流派来源于杜威。杜威和皮亚杰在儿童发展观上都是摒弃成熟论和环境决定论的。他们都认为，儿童的发展既不是直接的生理上成熟，也不是直接学习的结果，它是通过内因和外因相互作用而不断发生结构上的质变的过程。他们虽强调内因外因的相互作用，但又强调发展；虽强调发展与环境有关，但又认为环境并不起决定性作用。环境只是必要条件，而不是决定条件。 他们并不重视教育在儿童发展中的作用，而只是要求儿童能在做中学，进行实验探索。进步主义流派的教学模式被称为认知派模式。其教育目的是：发展儿童的思维能力，鼓励儿童自己去发现问题：发展儿童的表达力，强调儿童的自我指导和自我纪律。在大纲中则注重于发展儿童的数概念，认识时间、空间及事物的因果关系等。它的教学方式要求教师首先要提供认知方面的材料及完成的步骤，然后再让孩子以小组方式进行教学活动，鼓励儿童自己动手参加各项活动，并在活动中探索问题、解决问题。教师应少说多问，从而促进儿童相互间的讨论和交流。此外教师还要做好家长的工作，使他们配合幼教机构教育自己的子女。 同一年，“教育产品信息交流研究所”（Educational Products Information Exchange Institute,EPIE Institute)出版了一份42号教育产品报告（Educational Products Report42*)论述了幼儿教育课程模式问题。报告指出，有三种儿童发展理论是和各种幼儿教育课程方案（program models)紧密联系在一起的：成熟一天赋论（maturationist-nativist)，行为一环境论（behavioral environment)和综合一互动论（comprehensive-interaetionist)。尽管这份报告的说法和科尔伯格及梅耶的说法有些不同，但是成熟一天赋论属于浪漫主义流派，行为一环境论属于文化传递学派，而综合一互动论则属于进步主义流派，由此可看出其实质是一样的。 “高瞻方案”的奠基人戴维•韦卡特(DavidP.Weikart)也曾经把幼儿教育课程模式分为三种：直接教学模式、开放教学模式和儿童中心模式。直接教学模式是以直接传授的方式对幼儿进行语言和阅读能力方面的训练，要求教师进行正确的示范，幼儿进行模仿和反复练习。开放教学模式是以皮亚杰的认知发展理论为理论基础的，它认为儿童是在积极的探索和活动中以及与成人和同伴的交往中发展的，主张教师为儿童提供可供探索的丰富环境，要求教师帮助幼儿在主动探索、主动组织自己思维的过程中达到发展思维和社会性的目的。 儿童中心模式认为幼儿的生理成熟水平和年龄特点应该得到充分的重视，主张教师应认真考虑幼儿的兴趣和愿望，要求教师积极地鼓励幼儿进行自由游戏，并对幼儿在游戏中提出的要求和表达的愿望做出回答。在这里，直接教学模式属于文化传递主义，开放教学模式属于进步主义，而儿童中心模式则属于浪漫主义。 1988年，哈奇(J.A.hatch)和弗里曼（E.B.Freeman)更系统地总结了幼儿教育课程方案的三个流派：成熟论（maturadonist）、行为主义（behaviorists)和建构主义（constructivist)。成熟论由阿诺德•格塞尔（ArnoldGessell)等人所倡导，它强调在行为和学习中由基因所控制的生物学变化所发挥的作用。 在成熟论指导下的幼儿园更像是一所保育学校，在那里设计了一个安全和养育的环境，以便让儿童在没有成人干预下自然发展^行为主义指导下的幼儿园强调环境因素对于儿童学习的重要性。在那里，幼儿园更像是一个小学教室的缩小版，强调学生的学术成绩。这样的教室把学生的学习分解成可以控制的不同部分，这些部分教师使用直接教学和行为纠正技术来让学生掌握。建构主义认为发展是一个动态的过程，这个过程需要儿童通过生物学与经验的互动来建构他们自己的知识。建构主义指导下的幼儿园鼓励儿童去探究和发现，成人的作用就是设计环境和活动来支持儿童的发展。 2000年，苏珊.霍洛韦（SusanD.Holloway)在一个关于日本幼儿园的研究中指出，日本幼儿园的课程方案可以分成三类：儿童导向（child-oriented)、角色导向（role-oriented)和关系导向（relation-ship-oriented)。儿童导向的课程方案类似于浪漫主义的课程方案，角色导向的课程方案类似于文化传递主义的课程方案，而关系导向的课程方案类似于进步主义的课程方案。 实际上，尽管各种幼儿教育课程方案层出不穷，但是实际上都是这三种流派的变式。所谓“万变不离其宗”,其基本原理是一样的。例如，浪漫主义的课程方案在今天可以被称为是“自由学校”“儿童中心学校”或者“发展适宜性课程方案”等。文化传递主义的课程方案则依然存在，例如倡导“回到基础”和强调为小学做准备的课程方案等，还有今天布什总统《不让一个儿童落后法案》中所隐藏的教育哲学，以及这种哲学所驱使的教育方案都是文化传递主义在教育领域的表现。进步主义则和英国20世纪60年代保育学校（British Infant Schools)#的“综合日活动"（Integrated Day),以及美国70年代的开放教育运动（Open Education Movement)联系在一起。今天，进步主义还和方案教学（Project Approach)以及瑞吉欧教育法（Reggio Emilia Approach)有着千丝万缕的联系。 因此有学者把各种课程模式从哲学观、对应的理论家和对应的幼儿教育课程模式进行了进一步的分析和归纳，形成了一个幼儿教育课程模式的发展连续体。 |
